"BUSCANDO ESTRATEGIAS PARA UN AULA DINÁMICA"
EQUIPO PEDAGÓGICO:
Lic. BALBUENA Estela Isabel
Prof. KWAS, Walter Eugenio
Proyecto de Capacitación – 2011 –
Educación de Jóvenes y Adultos –
Dirección Regional Educativa – Región I -
PROYECTO PEDAGÓGICO DE CAPACITACIÓN – 2011 -
Fundamentaciòn
La preocupación por la calidad de la educación nos ha llevado a considerar, entre otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo. Aunque éste es complejo y multifactorial, la participación del maestro tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar.
Sin embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto: aspectos socio-económicos, culturales y hasta físico-geográficas. Otros son particulares de la institución: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc. y condiciones propias del Curriculum: estructura del plan de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluación, textos, recursos didácticos, etc..
Todo esto da como resultado un Curriculum empobrecido. No obstante los factores antes señalados, es importante enfatizar que, en gran medida, la labor del docente depende de su formación: el conocimiento pedagógico adquirido, el dominio de las “materias” que va a impartir, las destrezas de comunicación y relación que desarrolle, el dominio de los aspectos técnicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje, etc..
Se aboga, en la actualidad, por un maestro más protagónico, que pueda ejercer un rol realmente profesional, un maestro autónomo que, en lugar de tener siempre que acatar y ejecutar órdenes, tenga espacio para tomar decisiones con base en las características específicas del proceso de enseñanza. Este concepto de docente genera una serie de retos a las instituciones formadoras, éstos implican cambios en sus currículos y en el rol del formador de docentes.
Por estas razones abordaré el tema de la formación de maestros, a partir de una reflexión sobre la Educación y con énfasis en opciones didácticas novedosas para la formación, capacitación y actualización docente.
PALABRAS CLAVES:
1) Formación
2) Protagonismo
3) Curriculum
4) Estrategias
5) Actualización
IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION OFERENTE
- DIRECCION REGIONAL REGION EDUCATIVA I – VILLA ANGELA –
Jose Ingenieros s/nº -
CP 3540 – Villa Ángela – Chaco
TE: 03735 – 421548
PAREJA PEDAGÓGICA
1) Responsable:
Coordinadora: Licenciada BALBUENA ESTELA ISABEL
D.N.I.Nº 14.730743
CUIT 27-14730743-3
TEL: 03722-15705426 / 03735-15405869
EMAIL: estela_i_b@hotmail.com
2) Pareja Pedagógica:
Profesor KWAS Walter Eugenio
D.N.I.Nº 24.297.687
CUIT 20-24.297.687-9
TEL 03735-15464038 / 03735-421091
EMAIL: walterkwas@hotmail.com
CARTA AVAL
_______ POR LA PRESENTE la Dirección Regional Educativa – R I – Villa Àngela, y en mi carácter de Directora Regional, se deja constancia que el Proyecto “ BUSCANDO ESTRATEGIAS PARA UN AULA DINÁMICA”, presentado por la pareja pedagógica, Lic BALBUENA Estela Isabel, D.N.I.Nº 14.730.743 y el prof. KWAS, Walter – D.N.I.Nº 24.297.687, para ser desarrollado en el AÑO 2011 en la regional de mi competencia y destinada a “Supervisores –Directores – Vicedirectores – Secretarios – Auxiliares docentes de Nivel Primario, EGB 1 y 2 y 7º (Cómun y Adultos)- Secundario – EGB 3 – Polimodal – BLA – Educación Especial – Educ Artística – Biblioteca – Contexto de Encierro –“ es de mi conocimiento y aval correspondiente._______________________
_______ POR LA MISMA DETALLO DATOS IDENTIFICATORIOS:
- INSTITUCION OFERENTE: Dirección Regional Educativa RE I – VILLA ANGELA
- AUTORIDAD: Prof. ASUNCIÓN RAMIREZ DE BOOTH – Directora Regional
- LUGAR Y FECHA DE REALIZACIÓN: Cronograma oficial del MECCyT
- DIRECCIÓN: Jose Ingenieros S/Nº - Bº Cooperación – (CP 3540) Villa Angela
- TELEFONO: 03735-421548 (Direccion Regional)
TITULO DEL PROYECTO:
“BUSCANDO SALIDAS ESTRATÈGICAS PARA UN AULA DINÁMICA”
Marco epistemológico y teórico
A un nuevo concepto de Educación corresponde un nuevo concepto de docente
Problema: Una de las críticas fuertes que se le hacen a la escuela, es que no se le identifica, de manera clara, como generadora de equidad social sino, al contrario, como instancia que contribuye a mantener las desigualdades sociales y regionales en el ámbito de cada país. Las estadísticas muestran esta situación, en relación con los índices de incorporación, deserción y repitencia en el sistema educativo, lo mismo con los resultados de pruebas de evaluación de los aprendizajes de carácter diagnóstico o sumativo, aplicadas a nivel nacional y provincial.
El enfoque didáctico que pone en práctica el docente, aprehendido y practicado en los centros formadores (Universidades o Institutos), complementa y apoya lo prescrito por medio del Curriculum. Este enfoque se caracteriza por el énfasis tecnocrático e instrumental, que favorece un desarrollo de la enseñanza como aplicación de recetas, obviando una clara comprensión del proceso educativo y de su vinculación con el contexto socio-cultural.
Frente a las demandas actuales de nuestras sociedades, en cuanto al desarrollo de la Ciencia y la Tecnología y la presencia de lineamientos políticos, sociales y económicos que, al mismo tiempo que fortalecen un mercado globalizado, generan desigualdades económicas y sociales entre sus habitantes, llegando hasta la "exclusión" de grandes masas de población, cabe preguntarse si podremos hacer algo, desde la Educación, para mejorar las condiciones de nuestros países. Con plena conciencia de que, aunque desde nuestra labor de manera exclusiva, no podremos alcanzar todas las transformaciones que se requieren, contestamos que sí podemos generar y apoyar procesos de cambio en favor de nuestros pueblos.
Al respecto es necesario revisar el norte de la Educación formal para romper el círculo de "cambiar para no cambiar"; se requiere re-conceptualizar los currículos de manera diferente para dejar espacio a las propuestas pedagógicas que se necesitan en cada situación y, al mismo tiempo, permitir la toma de decisiones por parte del docente. Debemos enfocar la enseñanza de manera radicalmente diferente, con el propósito de que el estudiante pueda realmente, construir y reconstruir el conocimiento y desarrollar una posición crítica frente a este, lograr una visión holística de la realidad y valorar la participación en ésta, con el propósito de transformarla.
Es necesario entender a la Educación como una práctica social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico. Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y del momento histórico para diseñar cada uno de estos actos.
Este enfoque requiere de un docente diferente al que hemos venido formando tradicionalmente, un maestro que actúe con autonomía, con sentido crítico y que exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes y con el impacto que la educación genera en el contexto social, económico y cultural. Entender la educación como práctica social, exige una formación que le permita conocer y valorar la realidad en que se desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto.
El docente debe establecer una comunicación dialógica con sus estudiantes, de manera que juntos elaboren un pensamiento crítico.
Freire lo expresa de la siguiente manera:
"La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también”. (Freire, 1993: 112-113).
Este enfoque requiere también de un amplio dominio de las disciplinas que se van a enseñar, concebidas no como conjuntos de conocimientos aislados y acabados, sino como conocimientos que forman parte de un todo, que es la realidad, que se construyen de manera constante, por lo tanto, los métodos de conocimiento y de investigación deben incorporarse a los procesos de formación de docentes. El desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas relevantes que enfrentamos: la violencia, la deshumanización, la corrupción, la contaminación ambiental y otros.
El estudio de estas disciplinas y su método para acercarse al conocimiento, así como el de la teoría pedagógica, constituyen la base para abordar las estrategias de enseñanza, entendidas como la posibilidad de diseñar y ejecutar prácticas educativas pertinentes. Pertinentes, tanto al contexto socio-cultural como al grupo concreto de estudiantes a cargo, actuando así el docente de manera autónoma y protagónica. Para alcanzar este desempeño se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de su propia práctica educativa. Esta perspectiva le permitirá una mejor comprensión de su rol, un conocimiento más claro de su trabajo docente y una determinación de los posibles cambios para mejorar. Con esta base, el docente podrá diseñar y ejecutar las prácticas educativas adecuadas.
Este nuevo enfoque de la Educación requiere de un maestro con una formación que responda a los planteamientos expuestos, que sea sólida y flexible, crítica y con referencia a la realidad social y educativa, así como insertarse en una perspectiva de formación permanente.
Estrategias para la formación de docentes:
A continuación me voy a referir a tres opciones de carácter didáctico, para la formación de docentes, que pueden considerarse innovadores y complementarias entre sí: la investigación de la práctica docente, la integración de equipos de investigación y el uso de nuevos medios tecnológicos para al enseñanza.
La práctica docente: referente de los procesos de formación, capacitación y perfeccionamiento docente:
En los últimos años se ha abogado por considerar a la práctica docente como un referente muy importante en los procesos de formación, capacitación y perfeccionamiento de los profesores. Pero qué entendemos por práctica docente o práctica educativa. En una primera aproximación puedo afirmar que es un proceso, integrado por un conjunto de actos, que tiene como propósito enseñar. Implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos, que enseñan y/o aprenden. Estas interrelaciones implican encuentros entre personas que tienen diferentes referentes socioculturales y experiencias de vida. Esta condición no solo conlleva la necesidad de conocer las características particulares y socioculturales de los estudiantes y de que éstas sean respetadas por todos los participantes, sino además de comprender que ellos tienen diferentes marcos de referencia para interpretar las situaciones que observan y viven.
No es posible, afirma Freire (1993) dejar de lado lo que el educando trae consigo
…de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su práctica dentro de la práctica social de que forma parte. Su habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros (pág. 81).
Y continúa apuntando Freire :
“Respetar esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás podría significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos…
El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan -el horizonte contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de clase…
Así, pues, el respeto al saber popular implica necesariamente el respeto al contexto cultural. La localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento que se va creando del mundo. (pág. 82).
La práctica docente está orientada por determinados propósitos u objetivos que se consideran deseables de alcanzar, por lo tanto contienen un sentido ético fundamental. Al respecto W. Carr señala que esta práctica “…Solo puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las que no lo son y la buena práctica educativa de la indiferente o de la mala”. (1995:101).
De ahí la necesidad de fomentar el sentido ético y de responsabilidad en los docentes y la constante revisión y reflexión del trabajo que realizan. A esto se debe agregar el compromiso político que contiene la labor educativa, en su cotidianidad, derivado de la intención que poseen las prácticas docentes: se busca el logro de ciertos objetivos, se contribuye a formar ciudadanos con determinados valores, se contribuye a mantener, reforzar o transformar una sociedad. El educador debe comprender que trabaja en esta línea y tener claridad acerca de cómo participa al respecto.
Estas prácticas ocurren en momentos y ambientes determinados, situación que les da condiciones particulares que impiden el enfocarlas con uniformidad, esperando que al aplicar ciertas técnicas (como si fueran recetas) se obtendrán resultados específicos. Cada práctica docente es una situación particular e irrepetible, que aunque pueda contener elementos comunes con otras prácticas, mantiene su especificidad, de ahí la necesidad de revisarlas y reflexionarlas con el propósito de promover su mejoramiento.
Dewey, citado por Davini (1997) afirmó que “…el estudiante de magisterio que fortalece su preparación en métodos de enseñanza podrá alcanzar más rápidos resultados en la clase, mientras que el que fuese enseñado a pensar sobre la práctica sería el mejor maestro a largo plazo” (pág. 119).
El sistematizar y analizar las prácticas docentes no solo se constituye en un medio para formar, capacitar y actualizar docentes, sino además, en una estrategia para generar teoría educativa, al adoptarse una posición de investigación en todo el proceso.
La aplicación de este enfoque, como estrategia para la formación, conduce a la necesidad de entrar en contacto con la realidad del aula, de manera constante, por medio de diversas actividades: observaciones, inmersión e inducción a las practicas docencia.
En este proceso de manejo de la práctica docente debe tenerse cuidado de no caer en un entrenamiento adaptativo que justifique la realidad presente y genere un ajuste acrítico del estudiante; el propósito debe ser identificar problemas, interpretarlos y buscar soluciones mediante un análisis crítico. Las prácticas docentes deben enfocarse, estudiarse y comprenderse en cada contexto institucional y sociocultural, de lo contrario caeríamos en un enfoque reduccionista. También es necesario considerar los referentes teóricos que les dan significado, pero no tomarlos como la simple aplicación de postulados teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la experiencia educativa acumulada por muchas generaciones. Las prácticas docentes no son espontáneas, responden a posiciones teóricas y contextos específicos y requieren estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su sistematización e investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos interpretativos y a mejorarlos. Constituyéndose así teoría y práctica, en dos caras de una misma moneda: el proceso pedagógico.
En la preparación de docentes, además del empleo de las estrategias anteriores se puede recurrir a diversos métodos o técnicas como las siguientes:
El estudio de casos: como medio para conocer, reflexionar y comparar diversas situaciones, se puede trabajar con casos simulados o basados en situaciones ya ocurridas y previamente documentadas, o con casos reales que se desarrollan en el momento y que se pueden investigar en el proceso de formación.
Las metáforas: facilitan la revisión y comprensión de la propia práctica docente por medio de la comparación con otras situaciones, constituyen un medio para acercarnos a lo cotidiano, comprender el significado de muchas acciones e interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica docente. Es conveniente compartir las metáforas particulares y analizarlas en grupos con el propósito de encontrar similitudes o tendencias.
El portafolio: permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar además, aspectos subjetivos que surgen en la práctica. En este sentido el portafolio supera el uso tradicional referido a la evaluación.
Grupos de estudio, discusión y reflexión: pueden constituirse en una técnica básica para organizar la participación de todo el grupo y compartir los resultados y su análisis, a partir de la reflexión de las prácticas educativas individuales.
El proyecto: constituye un método apropiado que permite recoger y compartir información, así como definir las acciones a realizar.
Además pueden incorporarse otras técnicas, según los propósitos que se busquen: conferencias, tutorías, pasantías, talleres, entrevistas, mesas redondas, debates, seminarios, etc. Así como el empleo de diferentes medios audiovisuales.
En procesos de formación o capacitación de docentes en servicio, el considerar la práctica docente como referente para estos procesos es prácticamente obligado. En estos casos el uso de las técnicas mencionadas anteriormente resultan adecuadas, no obstante, dada la situación real de las prácticas educativas que desarrollan, podrían enfatizarse algunas de ellas como el portafolio, los grupos de estudio y discusión, las metáforas y el proyecto, además podríamos recurrir a:
La autobiografía: podría emplearse con el propósito de facilitar la reconstrucción de procesos educativos vividos, tanto como estudiantes y como maestros, González Ornelas (1998) propone la autobiografía razonada que trata de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión de cómo las experiencias de vida y el contexto socioinstitucional influyen en las prácticas docentes, para esto propone centrar las narraciones, en ciertos temas-eje, buscar situaciones problematizadoras a partir de lo más significativo y confrontar, en grupos, las autobiografías particulares, con el propósitos de entender al otro.
El profesor o conductor del grupo debe estar preparado para orientar procesos de catarsis y expresión subjetiva, que podrían originar situaciones difíciles pero que deben atenderse y canalizarse de la mejor manera posible. Esta técnica puede combinarse con formas de expresión creativa como los afiches, dibujos, collages.
Biografías de educadores reconocidos: resulta muy conveniente recopilar y estudiar historias de vida y experiencias significativas en Educación, documentar y dar a conocer trabajos sobresalientes de educadores. Esto permite incrementar la motivación hacia el trabajo docente y hasta elevar el prestigio de los educadores, tan disminuido en las últimas décadas. Es deseable que, a partir de estas biografías, se obtengan elementos de referencia para las prácticas docentes, con lo cual se contribuye a la teoría pedagógica.
Investigación-acción: para llevar a cabo procesos de formación, capacitación o actualización con docentes en servicio, es conveniente centrar la reflexión de la práctica docente (propia y colectiva) en procesos de investigación-acción. Esta investigación supera el simple conocimiento y comprensión de las situaciones-problema para pasar a la acción comprometida con la solución de los problemas o el mejoramiento de lo que se hace. Al mismo tiempo se generan explicaciones y referentes de carácter teórico, que pueden dar origen a nuevas propuestas prácticas, éstas también deben probarse, sistematizarse y evaluarse, dando origen a nuevos planteamientos teóricos, continuándose así, mediante procesos cíclicos, en una espiral ascendente, en pos del mejoramiento.
Uso de la tecnología educativa e informática
El empleo de la tecnología educativa e informática constituye también una opción para desarrollar los programas de preparación, capacitación y actualización de docentes. En este sentido podrían diseñarse programas con base en vídeos, software educativo y multimedia, que permitan un desarrollo flexible, de acuerdo con las posibilidades de horario y el interés correo electrónico, podrían ser medios muy adecuados para estos programas.
La incorporación de esta tecnología resulta muy apropiada para desarrollar programas a distancia y semi-distancia. Además genera más familiarización en el uso de estas tecnologías, por parte de los docentes quienes podrían según los temas. El uso de internet en la forma regular, el empleo de páginas web y el uso del correo electrónico, a su vez, emplearlas con sus estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta tecnología es una herramienta muy poderosa, pero sus efectos dependen de la calidad del enfoque pedagógico y de los objetivos del programa de formación, y no de la tecnología en sí. En el caso de la formación de profesores ésta debe combinarse con el uso de sesiones presenciales, donde se genere interacción, confrontación de posiciones y construcción de pensamiento crítico, de manera colectiva.
El recurrir a estas tecnologías como medio para bajar costos constituye un error. La decisión de su uso debe responder a criterios de conveniencia y oportunidad, en función del grupo de estudiantes de magisterio o de docentes en servicio y de las condiciones del sistema educativo.
Me parece conveniente señalar que, dada la complejidad de la tarea docente y los cambios tan acelerados que enfrentamos en todos los ámbitos relacionados con la Educación, es necesario enfocar la preparación de los docentes desde una perspectiva de formación permanente, donde integremos procesos como formación inicial, formación en servicio, capacitación y actualización y enfaticemos los procesos de sistematización e investigación de las prácticas educativas, el autoaprendizaje y la metacognición para favorecer la presencia de maestros, en el sistema educativo, siempre actualizados, inquietos, críticos e innovadores.
POR ELLO:
La función de la escuela en la época que nos toca vivir no se concibe ya en su apreciación tradicional.
Por eso la función de la escuela se ha ido enriqueciendo con estudios y descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro y, es ahí, en ese contexto, que la nueva escuela debe asumir la función de estimular las múltiples inteligencias de sus alumnos garantizando la diversidad cognitiva.
Las investigaciones del Dr. Howard Gardner sobre la capacidad cognitiva humana generan una definición renovada sobre el concepto de inteligencia y dan origen a la "Teoría de las Inteligencias Múltiples".
La tarea de nuestra época no consiste sólo en afinar nuestras diversas inteligencias y emplearlas adecuadamente; debemos combinar y armonizar las inteligencias, los conocimientos, la moralidad y la ética para crecer en un mundo en el que valga la pena vivir.
A través de este curso se procurará capacitar a los docentes en EL DESARROLLO de la Teoría de la Inteligencias Múltiples reflexionando sobre las diferentes maneras de adquirir y representar los conocimientos; sobre los factores que promueven el aprendizaje o interfieren con él y buscando métodos y estrategias para facilitar el progreso de sus alumnos, y muy particularmente en nuestros alumnos púber, adolescentes, jóvenes y adultos.
Objetivos:
Capacitar y reflexionar sobre la Teoría de la Inteligencias Múltiples para lograr que los participantes:
GENERALES
- Comprendan cómo se puede aprender y enseñar en el marco de la compatibilidad entre el cuerpo y la mente.
- Reflexionen sobre las aplicaciones educacionales de dicha teoría en la realidad cultural de su comunidad educativa.
- Amplíen el repertorio de técnicas, herramientas y estrategias para el desarrollo de los talentos de sus alumnos.
ESPECÍFICOS
- Identifiquen en softwares de computación las áreas de inteligencia específicas que activa cada programa e identifiquen las que no están representadas.
- Planifiquen actividades secuenciadas dentro de proyectos áulicos con recurso informático sobre la base de las inteligencias múltiples.
- Valoren la importancia de crear "entornos inteligentes" en ambientes apropiados para el pleno desarrollo de la autoestima del alumno y la imagen positiva del mismo.
- Respeten la diversidad, los distintos perfiles intelectuales y los diferentes estilos de aprendizaje.
Destinatarios
Personal Directivo, docentes, especial, y de formación laboral de escuelas para jóvenes y adultos y escuelas primarias comunes
Contenidos a desarrollar
- Teoría de las Inteligencias Múltiples
- Estilos de aprendizaje.
- Las Inteligencias Múltiples.
- Múltiples maneras de aprender.
- Entornos inteligentes
- Educar en valores.
- Propiciar la resiliencia.
- Educar para la diversidad.
- Desarrollo de inteligencias múltiples.
- Inteligencias Múltiples e Informática
- Una sociedad tecnológica.
- Un entorno informático inteligente.
- Softwares educativos del CIP dirigidos a las distintas inteligencias.
- Las Inteligencias Múltiples en Proyectos pedagógico-didácticos
- Aprender para cambiar.
- La ecología del aula.
- La evaluación y la autoevaluación.
- Organización de Proyectos Interdisciplinarios con el recurso informático.
METODOLOGÍA
El aprendizaje se dará a través de un proceso continuo de construcción individual y grupal, en el cual las experiencias vividas y el intercambio social serán factores fundamentales.
Las estrategias para este proceso de enseñanza aprendizaje se desarrollará a través acciones mediatizadas, con la orientación de tutorías permanentes en el correo electrónico, lista de discusión y foros proponiendo temas de interés acerca de la temática presentada en las unidades didácticas.
- Se presentarán situaciones, ejemplos, datos significativos por la vinculación que permitan establecer relaciones con elementos de la vida cotidiana y la realidad del aula para que afloren los intereses, necesidades e inquietudes de los docentes que se capacitan.
- Las propuestas de trabajo serán abiertas para dar lugar a la búsqueda personal de razonamientos, recursos y estrategias que permitan elaborar hipótesis, dar criterios y fundamentar conclusiones. Para ello se potenciará continuamente la exteriorización del pensamiento, sin dar una información elaborada.
- Se utilizará la puesta en común de las distintas opiniones y formas de razonar entre los profesionales que se capaciten. Esto se realizará a través de foros e intercambios en la lista de discusión e interés. Se dispondrá de la mayor flexibilidad para crear en cada momento la dinámica y organización del trabajo que facilite todo tipo de relaciones interpersonales y el intercambio de ideas. Por esto, se propone junto al trabajo individual, el trabajo en grupos colaborativos, con puestas en común y exposiciones.
ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS AULICAS
Observar:
Esta es la forma más importante de la percepción voluntaria. La observación se guía mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas.
Describir:
Supone la enumeración de las características o elementos que se aprecian en el objeto de descripción. Gradualmente en la descripción enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Además de objetos, láminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de ánimo, características de la época.
Explicar:
Es la expresión no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿para qué?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto: ¿por qué?
Comparar:
La observación permite apreciar las características externas (o internas) de los objetos. La comparación permite apreciar las características semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenómenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la comparación exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparación.
Definir conceptos:
Un estudiante puede definir un conceptocuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La definición responde a la pregunta ¿qué?
Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relación o hecho pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar accionescomo recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades.
Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definición, es la concreción en objetos de la realidad de la generalización expresada en un concepto, en una ley o teoría.
Argumentar:
Siempre se refiere a una exposicióno declaración dada y consiste en dar una razón para reafirmar lo dicho.
Clasificar:
Permite agrupar objetos, hechos o fenómenos en correspondencia con un criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificación es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamaño, elementos que lo integran.
Demostrar:
Es una explicación acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o pensamientoque es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento.
Valorar:
Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenómeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valoresasimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicación de las categorías de bien y mal.
PROCESOS IMPLÍCITOS:
Habilidades del pensamiento lógico
Analizar
a. Determinar los límites del objeto a analizar (todo)
b. Determinar los criterios de descomposición del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre sí (rasgos comunes y diferencias)
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Habilidades lógico - formales del proceso de aprendizaje (generales)
Comparar
a. Determinar los objetivos de comparación.
b. Determinar las líneas o parámetros de comparación.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada línea de comprensión.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada línea de comparación (síntesis parcial).
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparación (síntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
Determinar lo esencial
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre sí las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo.
d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer
a. Analizar el objeto de la abstracción.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clasey otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.
Definir
a. Determinar las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de la definición.
b. Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales del objeto.
Identificar
a Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.
Clasificar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.
c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico, etc.).
c. Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
Generalizar
a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
Habilidades específicas
Observar
a. Determinar el objeto de observación.
b. Determinar los objetivos de la observación.
c. Fijar los rasgos y características del objeto observado con relación a los objetivos.
Describir
a. Determinar el objeto de describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el Plan de descripción (ordenamiento lógico a los elementos a describir).
d. Reproducir las características del objeto siguiendo el plan.
Relatar o narrar
a. Delimitar el período temporal de acontecimientos a relatar.
b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo conductor de la narración en el tiempo).
c. Caracterizar los demás elementos que den vida y condiciones concretas al argumento (personales, situación histórica, relaciones espacio - temporales, etc.)
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lógicos y de la observación, descripción relato u otras fuentes).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lógico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar
a. Caracterizar el objeto de valoración.
b. Establecer los criterios de valoración (valores)
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
a. Caracterizar el objeto de crítica.
b. Valorar el objeto de crítica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos encontrados.
Relacionar
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relación entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar síntesis parcial).
d. Determinar los nexos inversos (elaborar síntesis parcial.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar
a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida).
b. Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a través del término medio.
c. Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido).
Interpretar
a. Analizar el objeto o información.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lógica de las relaciones encontradas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en el objeto o información a interpretar.
Argumentar
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lógicas que sirven de base al razonamiento.
Explicar
a. Interpretar el objeto o información.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar
a. Caracterizar el objeto de demostración.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostración.
c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la veracidad del objeto de demostración.
Aplicar
a. Determinar el objeto de aplicación.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto.
c. Caracterizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.
HABILIDADES DEL TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
Escritas:
Lectura de presentación
a. Interpretar el objeto del libro (título).
b. Analizar el índice para determinar los predicados del primer orden (ideas más generales que se expresan en los títulos de cada capítulo o parte).
c. Analizar el capítulo de igual modo procesando el sujeto (título del capítulo) y los predicados de 2do y 3er orden (título de los epígrafes, subepígrafes, etc.).
d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edición.
e. Leer el prefacio prólogo y:
- Objetivos que persiguió el autor con la redacción del libro.
- Personal al cual está dirigido.
- Estructura y organizaciónde los temas tratados.
- Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confección.
f. Leer la introducción y precisar.
- Las ideas o concepciones teóricas que fundamenten los contenidos tratados.
- La importancia teórica o práctica del libro.
- Las principales problemáticas en las que se estructura el libro.
g. Leer el epílogo o conclusiones y determina:
- Valoración final que da el autor al conjunto de temas tratados.
- Solución que semeje cuestiones planteadas.
h. Si el libro tiene índice de materias, de autor o glosario de términos como comprender la información que brindan.
Lectura de familiarización
a. Leer el título del artículo o capítulo y precisar la idea general que trata (sujeto).
b. Determinar los predicados de primer orden:
- Leer el párrafoinicial o introductorio y precisar el tema planteado por el autor, su significación teórica y práctica.
- Leer el párrafo inicial o de conclusión para delimitar el resumen de las ideas tratadas que hace el autor y la posición que adopta ante ella.
- Leer la primera y última oración de los párrafos intermedios precisando los temas tratados predicados de primer orden.
- En cada párrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema.
- Formular cada nuevo tema con sus propias palabras.
Lectura de estudio
a. Efectuar una lectura de familiarización con el objetivo de determinar las ideas más generales del contenido.
b. Confeccionar simultáneamente el plan de lectura, formulando (fuentes) con sus palabras las ideas más generales.
c. Realizar una lectura cuidadosa utilizando el método general de análisis (estructura de sujetos y predicados) ya empleados con el fin de separar los temas particulares (predicados de 2do, 3ro y 4to orden)
- A partir de cada idea general del plan de lectura formular las ideas particulares o subtemas relacionados de forma lógica con ellas.
- Ordenar por importancia o relevancia cada subtema (utilizar para ello una simbología que permita agrupar las que tienen el mismo nivel de jerarquía y al mismo tiempo distinguir aquellos más particulares con un nivel de jerarquía inferior.
- Seleccione la forma de anotación que Ud. estime pertinente, pueden ser variantes:
I- 1
A- 1.1.-
1- 1.1.1.-
2- 1.1.2.-
a- 1.1.2.1.-
b- 1.1.2.2.-
B- 1.2.-
1- 1.2.1.-
II- 2.-
A- 2.1.-
d. Valorar si es necesario efectuar una sistematización temática en el caso de que los temas trata dos por el autor no aparezcan distribuidos de forma ordenada. Ordenar si se quiere.
e. Clasificar los distintos tipos de contenidos, agrupando los que tienen carácter teórico, empírico, metodológico o crítico - valorativo (Pueden tomarse otros criterios de clasificación).
Con los libros de texto
a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado.
- Por lo regular la sistematización temática (inciso d). No es necesaria en este tipo de fuente.
- Clasificación de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos, explicaciones, argumentos, conclusiones.
c. Relacionar la información obtenida del texto y de las ilustraciones.
d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el texto.
e. Resolver las actividades de auto control.
Con manuales
a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado.
b. Completar y relacionar la información de manual con otras fuentes (literatura complementaria datos, esquemas, lámina).
c. Elaborar las conclusiones.
Con obras de los clásicos de la política
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientadora.
b. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
c. Buscar información acerca de términos, hechos, personajes que le sean desconocidos (a través de diccionarios u otras fuentes).
d. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
e. Comparar los resultados obtenidos en el estudio de diferentes obras sobre la tarea y arribar a conclusiones.
f. Interpretar la obra en su conjunto demostrando su valor teórico histórico y su vigencia.
Con literatura especializada (monografía, artículo ensayo, testimonio, etc.
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientadora.
b. Clasificar la obra por tipo y género para proyectar el trabajo ulterior.
c. Localizar la información relacionada con el tema objeto de estudio.
d. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arribar a conclusiones.
Con documentos de movimientos políticos
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientada.
b. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
c. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada (clasificar los conocimientos a partir de nuevos criterios: Análisis histórico, interpretaciones de la realidad, objetivos estratégicos y tácticos, valoraciones de resultados).
d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados.
e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor teórico-histórico práctico y su vigencia.
Con documentos históricos
a. Efectuar una lectura de familiarización del documento.
b. Determinar el contexto histórico en que se elabora el documento, posiciones clasistas del autor.
c. Buscar información acerca de términos, hechos o personajes que le sean desconocidos.
d. Efectuar una lectura de estudio del documento.
e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
f. Comparar documentos que se refieren a una misma temática y arribar a conclusiones.
g. Valorar la importancia del documento.
a. Efectuar una lectura de familiarización.
b. Determinar el contexto histórico en que se pronuncie posiciones ideológicas y clasistas del autor
c. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
d. Buscar información acerca de términos, hechos o personajes que sean desconocidos.
e. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
f. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
g. Valorar la importancia del discurso.
Con prensa
a. Localizar la información necesaria a través de la lectura de los titulares.
b. Determinar las características de material escogido, fecha de publicación, marco histórico, carácter clasista y tipo de prensa, autores del material, editorial o de opinión, posiciones del autor.
c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos.
d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes.
e. Valorar la importancia del material estudiado.
Con literatura artística
a. Leer el material de información de la obra si existiere (prólogo, sinopsis, datos del autor).
b. Efectuar la lectura de la obra.
c. Ubicar la época, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra.
d. Clasificar lo leído en hechos y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar leído en conocimientos científicos o emocionales.
f. Valorar la significación de la obra para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estéticos e ideológicos.
g. Comparar obras de distintos autores y épocas acerca de acontecimientos o fenómenos para profundizar los conocimientos.
Gráficos:
Con láminas y fotos
a. Observar la lámina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secundarias, utilización de colores.
b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se producen atendiendo a conocimientos anteriores.
c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de representar y/o se representa.
d. Describir lámina con los resultados anteriores.
e. Valorar la importancia cognoscitiva ideológica, pedagógica y artística de lo observado.
f. Combinar la descripción de láminas con otras fuentes de conocimiento.
Con mapas
b. Clasificar el mapa: físico, de historia, general, temática, sinóptico, mudo.
c. Interpretar título y leyenda para conocer el tipo de información que brinda con respecto al tema de estudio.
d. Procesar la información del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones, valoraciones, comparaciones).
e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad.
f. Comparar la información obtenida con los conocimientos precedentes.
g. Diseñar mapas con medios didácticos.
Con cronologías
a. Analizar los hechos históricos objetos de estudios, determinando el marco histórico en que ocurrieron.
b. Clasificar los hechos objeto de estudio.
c. Ordenar por sucesión histórico y criterios de clasificación.
d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia.
e. Arribar a conclusiones.
Con tablas
a. Observar la tabla (título, partes componentes, estructura).
b. Clasificar la tabla.
c. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la tabla.
d. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los tipos de relaciones determinadas y fórmulas conclusiones particulares
e. Sintetizar las conclusiones particulares para formular una conclusión general.
Con esquemas y cuadros
a. Observar el esquema o cuadro (título, partes componentes, estructura y simbología).
b. Dominar la significación de cada uno de los conceptos y términos que aparecen.
c. Interpretar el significado de cada uno de los símbolos empleados en el esquema (flechas, círculos líneas, puntadas).
d. Analizar las relaciones lógico - particulares con el empleo de los conocimientos y símbolos interpretados.
e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el esquema o tabla.
Con museos y lugares históricos
a. Determinar los objetivos y tipos de información que se desea obtener.
b. Seleccionar los museos y lugares históricos a visitar.
c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus características generales.
d. Elaborar la guía de observación.
e. Recoger la información y clasificarla de acuerdo a parámetros previstos.
f. Procesar la información y arribar a conclusiones
Videos didácticos
a. Determinar mediante una observación inicial de video (título, objetivos, partes, contenidos fundamentales).
b. Elaborar un plan de observación (definir objetivos de la observación, ideas o partes fundamentales, tipos de fuentes de informaciónque emplean en el video, secuencias fundamentales, láminas, fotos, tablas, esquemas, gráficos, valores estéticos e ideológicos).
c. Realizar una observación de estudios, tomar notas según el plan de observación (con pausas o retrocesos cuando sea necesario).
d. Analizar la información obtenida para arribar a conclusiones.
Con filmes
a. Leer el material de información del filme si existiera (ficha técnica, sinópsis).
b. Observar el filme.
c. Ubicar la época, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme.
d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar lo observado en acontecimientos científicos y emocionales.
f. Valorar la significación del filme para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estéticos e ideológicos.
Orales:
Personalidades
a. Determinar el tipo de información y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar la personalidad que puede aportar mayor información del tema.
c. Estudiar las características de la persona escogida (datos biográficos, características psicológicas, etc.).
d. Elaborar la guía de la entrevista atendiendo a los objetivos y características de la persona.
e. Establecer contactos de coordinación con la persona. Entregar la guía de la entrevista.
f. Recoger la información al realizar la entrevista según la técnica óptima para el caso.
g. Analizar la información y clasificarla, arribar a conclusiones.
Grupo de personas
a. Determinar el tipo de información y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar los colectivos de personas que puedan aportar mejor información acerca del tema.
c. Estudiar las características del grupo (composición social, laboral por sexos y edades relaciones formadas en el grupo).
d. Seleccionar la técnica más adecuada de acuerdo a los objetivos y características del grupo (observación, entrevistas grupales, encuestas)
e. Elaborar los instrumentos en dependencia de la técnica escogida, los objetivos concretos y las características del grupo.
f. Realizar una prueba de pilotaje de los instrumentos y perfeccionarlos.
g. Aplicar los instrumentos y recoger la información
h. Procesar los resultados y arribar a conclusiones.
Habilidades de comunicación
Elaboración de fichas:
Fichas bibliográficas
a. Efectuar una lectura de presentación del libro para determinar (título, ideas) objetivos fundamentales, editorial, lugar y fecha de edición, autor número de páginas
b. Determinar el ordenamiento de esta información en la tarjeta en dependencia del tipo de catálogo al que se incorporará (por autores, títulos o materia).
c. Confeccionar la tarjeta incluyendo además de los datos de ubicación del libro, una sinopsis de su contenido.
Fichas de contenido
a. Determinar el objetivo cognoscitivo y/o práctico con que se elabora la ficha.
b. Efectuar una lectura de representación del libro para determinar los datos generales de ubicación.
c. Efectuar una lectura de familiarización que permita localizar el contenido a fichas de acuerdo a los objetivos.
d. Efectuar una lectura de estudio de la información localizada.
e. Confeccionar la tarjeta incluyendo, además de los datos de ubicación del libro, el contenido de la ficha que puede ser:
· Cita textual del autor, lo que implica situar entrecomillas el texto y escribir la página de localización en el libro.
- Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, precisando su localización en el libro.
- Combinación de citas con resúmenes y/o valoraciones del estudiante, lo que implica distinguir con claridad uno de otros.
Tomado de notas
a. Escuchar la introducción del ponente y simultáneamente anotar el asunto o tema, su estructura y los objetivos de la exposición.
b. Analizar la información que brinda el ponente para determinar y anotar la que se relacionan con los objetivos y otras actividades que se orientan. Pueden ser criterios de selección.
- Utilización del tablero u otros medios de enseñanza por el ponente.
- Entonación que imprime a su vez el ponente.
- Otras técnicas que emplee el ponente de orientación al auditorio.
c. Completar las anotaciones realizadas, haciendo uso de la bibliografía orientada.
d. Realizar un estudio minucioso de las notas tomadas haciendo sus propias valoraciones que anotará en el margen.
Resumen
a. Determinar los objetivos del resumen.
b. Lectura cuidadosa del texto.
c. Análisis y selección de las ideas fundamentales contenidas en el material.
d. Clasificación de las ideas según su importancia. Predicados de primer grado, segundo grado, tercer grado.
e. Ordenamiento de las ideas en correspondencia con el sujeto y objetivos.
f. Determinación de la forma del resumen a confeccionar: de párrafo de sumario, de esquema y de cuadros sinópticos.
g. Confección del resumen.
h. Comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobación de su calidad.
Escritas:
Informes
a. Determinar los objetivos del informe.
b. Elaborar el esquema - guía para la recogida y presentación de la información.
c. Realizar un estudio y análisis detallado del material objeto de informe. (Actividad concreta, observación de una clase, de un filme, visitas a museos, centros de trabajo).
d. Determinar lo esencial sobre la base del análisis realizado.
e. Clasificación y ordenamiento de las ideas en correspondencia con el esquema elaborado.
f. Redactar el informe atendiendo al esquema elaborado y según la estructura de: objetivos, introducción, desarrollo, conclusiones, recomendaciones.
Ponencia
a. Seleccionar el título de la ponencia.
b. Precisar, elaborar y formular sus objetivos.
c. Localizar y estudiar la información sobre el tema para elaborar las tesis nuevas a exponer.
d. Confeccionar el sumario a exponer (aspectos fundamentales que sobre el tema han de tratarse).
e. Determinar las ideas fundamentales que conformarán la introducción (presentación del tema, su importancia, objetivos, breve esbozo del sumario).
f. Ordenar lógicamente los contenidos que se explicarán en el desarrollo (tesis fundamentales y su demostración, argumento, conclusiones parciales) y en las conclusiones generales.
g. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la exposición.
h. Redactar la ponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
i. Elaborar la bibliografía y las referencias bibliográficas.
Oponencia
a. Localización de la literatura y otras fuentes de conocimientos que pueden aportar información sobre el tema de la ponencia.
b. Estudiar y procesar dicha información para elaborar tesis y conclusiones propias.
c. Efectuar una lectura de estudio de la ponencia.
d. Contraponer las tesis y conclusiones propias a las expuestas en la ponencia (valoraciones sobre determinados aspectos, tesis no suficientemente demostradas, bibliografía no consultada).
e. Estructurar el sumario de la oponencia, partiendo del ordenamiento lógico de las ideas elaboradas en la acción anterior.
f. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la oponencia.
g. Redactar la oponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
h. Elaborar la bibliografía y referencia bibliográfica.
Trabajo referativo
a. Determinar el tema y los objetivos a abordar.
b. Localizar y estudiar la bibliografía y otras fuentes que tratan sobre el tema (elaborar fichas, resúmenes, tablas, tomar notas, etc.
c. Determinar la estructura del trabajo (por secciones, capítulos, partes) en dependencia de la lógica de los contenidos encontrados en diferentes fuentes.
d. Clasificar y ordenar las tesis argumentos, demostraciones y hechos seleccionados.
e. Contraponer las tesis y argumentos de diferentes autores acerca de problemas similares y arribar a conclusiones propias.
f. Redactar el trabajo siguiendo su estructura, contenidos y conclusiones (parciales y finales).
g. Elaborar la bibliografía, referencia y anexos.
Trabajo Científico Investigativo
a. Determinar el problema científico a resolver (delimitar lo desconocido con el estudio de la información existente).
b. Formular los objetivos de la investigación.
c. Formular las hipótesis de trabajo o hipótesis científica.
d. Elaborar la metódica de la investigación.
- Definir los conceptos fundamentales.
- Determinar la muestra.
- Seleccionar y elaborar los instrumentos.
e. Ejecutar la metódica diseñada (aplicar instrumentos y recolectar datos).
f. Procesar los datos recolectados (agrupar en tablas, gráficos).
g. Analizar los resultados obtenidos.
h. Elaborar las conclusiones y recomendaciones.
i. Redactar el informe final de la investigación (presentación, introducción, desarrollo del trabajo, presentación de los resultados, conclusiones, recomendaciones, anexos y referencias).
Orales:
Comentarios
a. Meditar con anterioridad sobre el tema.
b. Seleccionar las ideas fundamentales.
c. Desarrollarlas siguiendo un orden lógico de acuerdo al tiempo de comentario (informativo, interpretativo, convincente o educativo).
d. Exponer con claridad y precisión el contenido.
Discusión
a. Ubicarse en el tema o asunto objeto de discusión.
b. Comentar sus opiniones y criterios sobre el tema.
c. Analizar los comentarios expuestos por otros participantes.
d. Indagar con preguntas para conocer nuevos argumentos o tesis.
e. Realizar nuevos comentarios para exponer nuevos argumentos, relaciones a tesis que fundamenten el criterio propio.
f. Elaborar las conclusiones finales de la discusión.
Exposición Oral
a. Delimitar la idea o asunto que se pretende exponer.
b. Localizar y estudiar la información básica acerca del asunto.
c. Determinar las ideas secundarias que servirán de explicación, demostración, valoración del asunto principal.
d. Elaborar una guía que organice lógicamente las ideas a exponer.
e. Realizar el planteamiento claro, sucinto y coherente del asunto.
Charla o discurso
a. Conocer profundamente el tema.
b. Estudiar las posiciones de otras personas acerca del tema.
- Reunir la mayor cantidad de datos que se relacionen con el tema mediante la consulta de una buena bibliografía y otras fuentes adecuadas.
c. Seleccionar y anotar las ideas que se expresarán que deben ser originales y novedosas.
d. Elaborar el plan del discurso (introducción, planteamientos, conclusiones) para garantizar la unidad lógica y científica de todos los planteamientos.
e. Exponer el discurso garantizando la unidad de sus componentes, la claridad y fluidez de las ideas, la motivación del auditorio para arribar de modo natural a las conclusiones.
Debate
a. Determinar el tema y objetivos del debate.
b. Conocer profundamente el tema (estudiar diversidad de criterios, reunir datos).
c. Determinar las opiniones propias acerca del tema y sus respectivos argumentos.
d. Organizar las ideas con rigurosidad lógica y científica.
e. Exponer las ideas elaboradas.
f. Analizar las exposiciones de otros participantes (anotar aspectos positivos, negativos, razonamientos acertados o erróneos).
g. Elaborar mentalmente y exponer nuevas tesis o argumento que completen o refuten las tesis expuestas por otros participantes.
h. Elaborar las conclusiones propias del debate.
Técnicas y estrategias para aprender a aprender
En su búsqueda pedagógica, Antonio Ontoria (doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica General de la Universidad de Córdoba, España), empezó por la metodología participativa, pero pronto se vio envuelto por la cartografía del pensamiento, mapas conceptuales y mentales fueron poblando su itinerario de explorador de la psicología del aprendizaje y la neurociencia y, a no mucho, devino en autor de varios libros y artículos sobre aprendizaje como Mapas conceptuales, una técnica para aprender; Aprender con mapas mentales.
Una estrategia para pensar y estudiar, y Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Su principal preocupación es hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje una experiencia gratificante y ampliar el horizonte de la labor docente en términos de ilusión y expectativa.
¿Cómo podemos contextualizar, en tanto estrategias pedagógicas, los mapas conceptuales y los mapas mentales?
Una estrategia para pensar y estudiar, y Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Su principal preocupación es hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje una experiencia gratificante y ampliar el horizonte de la labor docente en términos de ilusión y expectativa.
¿Cómo podemos contextualizar, en tanto estrategias pedagógicas, los mapas conceptuales y los mapas mentales?
Antonio Ontoria: Estas dos estrategias corresponden a tentativas de cambio en el proceso de aprendizaje y si bien, por una parte coinciden, también, por otra, tienen entre sí diferencias fundamentales. El mapa conceptual, más bien responde a una línea dentro del cognitivismo y la construcción del conocimiento, y fue concebido por Novak para tener una forma concreta de aplicar el aprendizaje significativo. Se dedica prioritariamente al pensamiento como proceso.
Los mapas mentales, por su parte, tratan de integrar la inteligencia racional y la inteligencia emocional, en un sentido de equidad y armonía. Se crean teniendo presente el funcionamiento del cerebro y tratando de compaginar las funciones de los dos hemisferios. Los mapas mentales tienen en cuenta, además, el aspecto afectivo, pues está comprobado que casi el 60% del rendimiento exitoso en el aprendizaje proviene del buen ambiente emocional que tiene la persona.
Los mapas mentales, por su parte, tratan de integrar la inteligencia racional y la inteligencia emocional, en un sentido de equidad y armonía. Se crean teniendo presente el funcionamiento del cerebro y tratando de compaginar las funciones de los dos hemisferios. Los mapas mentales tienen en cuenta, además, el aspecto afectivo, pues está comprobado que casi el 60% del rendimiento exitoso en el aprendizaje proviene del buen ambiente emocional que tiene la persona.
¿Qué es el mapa conceptual?
El mapa conceptual es una técnica o estrategia que tiende a crear estructuras de conocimiento, es decir, ideas bien organizadas sobre una temática cualquiera. Es a esta estructuración de ideas, a lo que se llama la construcción del conocimiento, que luego tendrá una representación externa a través de una gráfica que tiene un desarrollo vertical en el que las ideas van jerarquizadas de arriba abajo en el desarrollo del pensamiento.
El mapa conceptual es una técnica o estrategia que tiende a crear estructuras de conocimiento, es decir, ideas bien organizadas sobre una temática cualquiera. Es a esta estructuración de ideas, a lo que se llama la construcción del conocimiento, que luego tendrá una representación externa a través de una gráfica que tiene un desarrollo vertical en el que las ideas van jerarquizadas de arriba abajo en el desarrollo del pensamiento.
¿Qué es el mapa mental?
El mapa mental también es una estrategia que tiende a crear estructuras de conocimiento, pero en sintonía con el funcionamiento cerebral y fundamentalmente tratando de explotar mucho más la imaginación y la creatividad. También organiza las ideas desde lo más importante hasta lo más secundario, pero partiendo en su definición gráfica del centro hacia el exterior. Por eso se habla de pensamiento irradiante: el núcleo central se abre en todas direcciones.
¿Cuáles son sus dinámicas y usos?
En relación con las ideas y el pensamiento, los dos tipos de mapa tienen bastantes coincidencias porque, en el fondo, en uno y otro es prioritaria la comprensión de la información de la que se dispone. En ambos casos se trata de detectar y descubrir las ideas fundamentales y secundarias que existen en un documento y darles una organización.
Los mapas se utilizan de muchas maneras. Voy a centrarme en dos de ellas: como técnicas de estudio y como construcción de conocimiento propiamente dicho. Como técnicas de estudio, permiten trabajar la comprensión, identificar las ideas principales y las secundarias y darles una organización. El manejo del color, la imagen y los símbolos implicados en la representación gráfica, por su parte, contribuyen altamente a la retención y a la asimilación comprensiva. Este uso tiene un gran valor.
Sin embargo, ese no es el principal objetivo de estas técnicas. El objetivo fundamental es, por una parte, que la persona se dé cuenta de los procesos que vive al pensar y al aprender a pensar (con lo cual ya estaríamos hablando de metacognición). Y por otra, que construya sus propias ideas que, puestas luego en interrelación con informaciones de libros, periódicos, revistas, Internet:, lo que sea, le permitan construir su propio conocimiento. En este proceso el sujeto toma las ideas externas, las somete a juicio y si las aprueba, las asume como propias.
Ahora bien, el mapa revela cómo piensa el sujeto aquí y ahora sobre determinado tema. A lo mejor mañana se enriquece con nuevas ideas y cambia. Ese es el auténtico sentido de estas estrategias.
¿Cuáles son los elementos básicos de estas estrategias desde el punto de vista formal, y cómo se desarrolla el conocimiento mediante el uso intencionado de cada una de ellas?
En este sentido, hay bastante diferencia entre los mapas conceptuales y los mentales. El conceptual es muy sencillo: utiliza como elementos técnicos la elipse, dentro de la cual hay un concepto (que puede ser expresado mediante un sustantivo, un adjetivo o un verbo en infinitivo sustantivado), y una línea que une dos elipses. Algunos utilizan el rectángulo en vez de la elipse. Se puede aceptar porque no es sustancial, pero es preferible la elipse porque la vista se centra más en el objeto contenido, mientras que el rectángulo llama la atención hacia los extremos.
La idea en el mapa conceptual es construir frases: el sujeto está en una elipse, el predicado en otra, y ambas están unidas por una línea sobre la cual se escriben palabras-enlace.
Este esquema se repite a lo largo de una estructuración mental que cobra un sentido vertical determinado por un término de inclusión: el tema se despliega en partes, cada una de las cuales es una línea de desarrollo contenida en la inmediatamente superior. Así pues, se entiende que cuando haces un mapa conceptual, estás desarrollando un tema, no estás creando nada nuevo, pues todo lo que se dice está contenido en el título.
Este término de inclusión es muy importante en la medida en que ayuda a aclarar el pensamiento en cuanto a cuál es el elemento más general y cuál el más específico de un tema. El que es más general, va por encima de los otros.
Hay otro elemento de desarrollo del mapa que es muy importante para generar el pensamiento: las relaciones cruzadas. En éstas se utiliza la flecha para establecer quién es el sujeto y quién el predicado, y el vínculo ya no es jerárquico. Hay un desarrollo horizontal en el que la relación puede ser de cualquier tipo. Ahí sí que se crean ideas, y viene la personalización del mapa conceptual. Por eso, de cara al trabajo con los alumnos en el aprender a pensar, además del desarrollo vertical, que es relativamente fácil, es importante trabajar el horizontal por lo menos como práctica. El desarrollo horizontal, ayuda además a desarrollar la competencia lingüística, pues obliga a crear nuevos conceptos dentro del esquema mental superando la instancia de la inclusión.
El mapa mental, por su parte, tiene una estructuración gráfica que va de adentro hacia fuera ubicando en el centro lo más importante. La importancia se destaca además por el color, por el tamaño o por el uso de imágenes, teniendo siempre presente que lo más importante se debe destacar más y lo menos, menos. Estos elementos de jerarquización unidos al color, a la imagen, a los símbolos, enfatizan la capacidad de asimilación y hacen que la capacidad de recordación sea mucho más fuerte.
¿Es en este sentido que se vinculan las funciones de los dos hemisferios cerebrales? Sí. Por una parte, hay un orden y una secuenciación en el desarrollo que están asociados al hemisferio izquierdo, y por otra, el color, la imagen, son componentes creativos relacionados con el hemisferio derecho. Mientras el mapa conceptual es bastante homogéneo en los elementos que utiliza, el mapa mental es muy propio y original porque refleja de manera más explícita la manera de pensar. Por eso mismo, es imposible que haya dos mapas mentales iguales.
¿Qué tan ampliamente se puede desarrollar un tema mediante los mapas?
Bueno, tanto como se quiera. Pero hay que tener en cuenta que a la hora de hacer el mapa no conviene que haya muchos conceptos porque se corre el riesgo de perder la claridad: si se generan muchas frases subordinadas, la mente se cansa tratando de seguir la línea del pensamiento. Lo aconsejable es un promedio de 30 ó 35 conceptos. Si es necesario, es mejor hacer varios mapas.
¿Cuál es la diferencia entre mapa conceptual y red conceptual?
Básicamente la diferencia radica en que la red conceptual no tiene jerarquización de los conceptos. Simplemente se los relaciona según se considere oportuno. Tampoco hay palabras-enlace. El recurso gráfico para denotar la relación es la flecha. Pero en cuanto a la disposición, no hay ningún criterio más allá del que la propia persona establezca con miras a procurar cierta claridad.
¿Se pueden relacionar en un mismo proceso de desarrollo del pensamiento los dos tipos de mapa?
Sí. No hay razón por la cual se desaconseje esta práctica. Perfectamente se puede desarrollar una parte del tema con el modelo conceptual y otra con el mental, e incluso así se genera una dinámica muy interesante, se incorpora una lógica semejante a la del hipervínculo.
¿Cómo contribuyen estos modelos a un aprendizaje significativo?
Con estas técnicas, si se las aplica como debe ser y no meramente como recursos mnemotécnicos, el alumno se tiene que implicar en el aprendizaje porque él es quien lo tiene que construir, y al implicarse, pues no hay otro que lo haga por él, tiene que trabajar en las capacidades de comprensión, síntesis, análisis, organización y estructuración, lo cual le permite desarrollar el tema sobre la base capital de lo que ya ha aprendido. Pero adicionalmente, estas estrategias favorecen la autoestima, pues el alumno descubre que es capaz de aprender, de crear ideas y confía a partir de entonces en ello. Esa es la parte emotiva que acompaña y complementa la cognición. Quien aprende es la persona, que es a su vez pensamiento, experiencia y afectividad.
¿Cuál es el papel del profesor cuando decide incorporar estas estrategias en su proceso pedagógico?
El profesor tiene que pasar por un gran cambio de mentalidad frente a la dinámica de la clase. Estas estrategias no son compatibles con el modelo expositivo de la enseñanza. Al implementar estas estrategias, el alumno se convierte en el centro, puesto que es él quien aprende trabajando. El maestro entonces debe, por una parte, enseñarle a usar la técnica, y, por otra, asesorarle en sus procesos, requiriéndole la incorporación progresiva de más ideas.
Así mismo, el profesor puede coordinar la elaboración de mapas consensuados, o sea elaborados en grupo. Propiciar esa dinámica enriquece enormemente al individuo, pues promueve otra serie de valores y destrezas: por una parte, valores sociales de intercambio, de relaciones interpersonales, de respeto por las ideas ajenas y de toma de decisiones. Por otra, destrezas argumentativas, porque a la hora de la verdad, si hay que hacer un mapa, hay que elegir qué se pone y qué no y en qué orden, por eso cada uno debe poder hacer ver a los demás por qué su concepto es importante. En este ejercicio el papel del profesor es facilitar las cosas y centrar al grupo, no en términos de competitividad, sino de colaboración, pero cuidando el trabajo individual.
La evaluación también cambia de foco, por cuanto se pasa de la concepción de la respuesta única, del pensamiento uniforme, a la apertura y la flexibilidad mental y a un trabajo casi permanente de cambio. Lo que importa cuando se usan los mapas, es que el alumno sepa discernir qué es lo fundamental y qué es secundario. De ahí en adelante el conocimiento es cuestión de posibilidad y en este sentido la principal tarea del profesor es hacer que el aprendizaje sea estimulante.
El mapa mental también es una estrategia que tiende a crear estructuras de conocimiento, pero en sintonía con el funcionamiento cerebral y fundamentalmente tratando de explotar mucho más la imaginación y la creatividad. También organiza las ideas desde lo más importante hasta lo más secundario, pero partiendo en su definición gráfica del centro hacia el exterior. Por eso se habla de pensamiento irradiante: el núcleo central se abre en todas direcciones.
¿Cuáles son sus dinámicas y usos?
En relación con las ideas y el pensamiento, los dos tipos de mapa tienen bastantes coincidencias porque, en el fondo, en uno y otro es prioritaria la comprensión de la información de la que se dispone. En ambos casos se trata de detectar y descubrir las ideas fundamentales y secundarias que existen en un documento y darles una organización.
Los mapas se utilizan de muchas maneras. Voy a centrarme en dos de ellas: como técnicas de estudio y como construcción de conocimiento propiamente dicho. Como técnicas de estudio, permiten trabajar la comprensión, identificar las ideas principales y las secundarias y darles una organización. El manejo del color, la imagen y los símbolos implicados en la representación gráfica, por su parte, contribuyen altamente a la retención y a la asimilación comprensiva. Este uso tiene un gran valor.
Sin embargo, ese no es el principal objetivo de estas técnicas. El objetivo fundamental es, por una parte, que la persona se dé cuenta de los procesos que vive al pensar y al aprender a pensar (con lo cual ya estaríamos hablando de metacognición). Y por otra, que construya sus propias ideas que, puestas luego en interrelación con informaciones de libros, periódicos, revistas, Internet:, lo que sea, le permitan construir su propio conocimiento. En este proceso el sujeto toma las ideas externas, las somete a juicio y si las aprueba, las asume como propias.
Ahora bien, el mapa revela cómo piensa el sujeto aquí y ahora sobre determinado tema. A lo mejor mañana se enriquece con nuevas ideas y cambia. Ese es el auténtico sentido de estas estrategias.
¿Cuáles son los elementos básicos de estas estrategias desde el punto de vista formal, y cómo se desarrolla el conocimiento mediante el uso intencionado de cada una de ellas?
En este sentido, hay bastante diferencia entre los mapas conceptuales y los mentales. El conceptual es muy sencillo: utiliza como elementos técnicos la elipse, dentro de la cual hay un concepto (que puede ser expresado mediante un sustantivo, un adjetivo o un verbo en infinitivo sustantivado), y una línea que une dos elipses. Algunos utilizan el rectángulo en vez de la elipse. Se puede aceptar porque no es sustancial, pero es preferible la elipse porque la vista se centra más en el objeto contenido, mientras que el rectángulo llama la atención hacia los extremos.
La idea en el mapa conceptual es construir frases: el sujeto está en una elipse, el predicado en otra, y ambas están unidas por una línea sobre la cual se escriben palabras-enlace.
Este esquema se repite a lo largo de una estructuración mental que cobra un sentido vertical determinado por un término de inclusión: el tema se despliega en partes, cada una de las cuales es una línea de desarrollo contenida en la inmediatamente superior. Así pues, se entiende que cuando haces un mapa conceptual, estás desarrollando un tema, no estás creando nada nuevo, pues todo lo que se dice está contenido en el título.
Este término de inclusión es muy importante en la medida en que ayuda a aclarar el pensamiento en cuanto a cuál es el elemento más general y cuál el más específico de un tema. El que es más general, va por encima de los otros.
Hay otro elemento de desarrollo del mapa que es muy importante para generar el pensamiento: las relaciones cruzadas. En éstas se utiliza la flecha para establecer quién es el sujeto y quién el predicado, y el vínculo ya no es jerárquico. Hay un desarrollo horizontal en el que la relación puede ser de cualquier tipo. Ahí sí que se crean ideas, y viene la personalización del mapa conceptual. Por eso, de cara al trabajo con los alumnos en el aprender a pensar, además del desarrollo vertical, que es relativamente fácil, es importante trabajar el horizontal por lo menos como práctica. El desarrollo horizontal, ayuda además a desarrollar la competencia lingüística, pues obliga a crear nuevos conceptos dentro del esquema mental superando la instancia de la inclusión.
El mapa mental, por su parte, tiene una estructuración gráfica que va de adentro hacia fuera ubicando en el centro lo más importante. La importancia se destaca además por el color, por el tamaño o por el uso de imágenes, teniendo siempre presente que lo más importante se debe destacar más y lo menos, menos. Estos elementos de jerarquización unidos al color, a la imagen, a los símbolos, enfatizan la capacidad de asimilación y hacen que la capacidad de recordación sea mucho más fuerte.
¿Es en este sentido que se vinculan las funciones de los dos hemisferios cerebrales? Sí. Por una parte, hay un orden y una secuenciación en el desarrollo que están asociados al hemisferio izquierdo, y por otra, el color, la imagen, son componentes creativos relacionados con el hemisferio derecho. Mientras el mapa conceptual es bastante homogéneo en los elementos que utiliza, el mapa mental es muy propio y original porque refleja de manera más explícita la manera de pensar. Por eso mismo, es imposible que haya dos mapas mentales iguales.
¿Qué tan ampliamente se puede desarrollar un tema mediante los mapas?
Bueno, tanto como se quiera. Pero hay que tener en cuenta que a la hora de hacer el mapa no conviene que haya muchos conceptos porque se corre el riesgo de perder la claridad: si se generan muchas frases subordinadas, la mente se cansa tratando de seguir la línea del pensamiento. Lo aconsejable es un promedio de 30 ó 35 conceptos. Si es necesario, es mejor hacer varios mapas.
¿Cuál es la diferencia entre mapa conceptual y red conceptual?
Básicamente la diferencia radica en que la red conceptual no tiene jerarquización de los conceptos. Simplemente se los relaciona según se considere oportuno. Tampoco hay palabras-enlace. El recurso gráfico para denotar la relación es la flecha. Pero en cuanto a la disposición, no hay ningún criterio más allá del que la propia persona establezca con miras a procurar cierta claridad.
¿Se pueden relacionar en un mismo proceso de desarrollo del pensamiento los dos tipos de mapa?
Sí. No hay razón por la cual se desaconseje esta práctica. Perfectamente se puede desarrollar una parte del tema con el modelo conceptual y otra con el mental, e incluso así se genera una dinámica muy interesante, se incorpora una lógica semejante a la del hipervínculo.
¿Cómo contribuyen estos modelos a un aprendizaje significativo?
Con estas técnicas, si se las aplica como debe ser y no meramente como recursos mnemotécnicos, el alumno se tiene que implicar en el aprendizaje porque él es quien lo tiene que construir, y al implicarse, pues no hay otro que lo haga por él, tiene que trabajar en las capacidades de comprensión, síntesis, análisis, organización y estructuración, lo cual le permite desarrollar el tema sobre la base capital de lo que ya ha aprendido. Pero adicionalmente, estas estrategias favorecen la autoestima, pues el alumno descubre que es capaz de aprender, de crear ideas y confía a partir de entonces en ello. Esa es la parte emotiva que acompaña y complementa la cognición. Quien aprende es la persona, que es a su vez pensamiento, experiencia y afectividad.
¿Cuál es el papel del profesor cuando decide incorporar estas estrategias en su proceso pedagógico?
El profesor tiene que pasar por un gran cambio de mentalidad frente a la dinámica de la clase. Estas estrategias no son compatibles con el modelo expositivo de la enseñanza. Al implementar estas estrategias, el alumno se convierte en el centro, puesto que es él quien aprende trabajando. El maestro entonces debe, por una parte, enseñarle a usar la técnica, y, por otra, asesorarle en sus procesos, requiriéndole la incorporación progresiva de más ideas.
Así mismo, el profesor puede coordinar la elaboración de mapas consensuados, o sea elaborados en grupo. Propiciar esa dinámica enriquece enormemente al individuo, pues promueve otra serie de valores y destrezas: por una parte, valores sociales de intercambio, de relaciones interpersonales, de respeto por las ideas ajenas y de toma de decisiones. Por otra, destrezas argumentativas, porque a la hora de la verdad, si hay que hacer un mapa, hay que elegir qué se pone y qué no y en qué orden, por eso cada uno debe poder hacer ver a los demás por qué su concepto es importante. En este ejercicio el papel del profesor es facilitar las cosas y centrar al grupo, no en términos de competitividad, sino de colaboración, pero cuidando el trabajo individual.
La evaluación también cambia de foco, por cuanto se pasa de la concepción de la respuesta única, del pensamiento uniforme, a la apertura y la flexibilidad mental y a un trabajo casi permanente de cambio. Lo que importa cuando se usan los mapas, es que el alumno sepa discernir qué es lo fundamental y qué es secundario. De ahí en adelante el conocimiento es cuestión de posibilidad y en este sentido la principal tarea del profesor es hacer que el aprendizaje sea estimulante.
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y/O TECNICAS
- Matemática
- Lengua
- Ciencias Sociales
- Ciencias Naturales
- Formación Ética y Ciudadana
- Tecnología
- Formación Laboral
CRONOGRAMA
Según lo estipulado por entes oficiales del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGIA.-
CUPO
Capacidad de 50 a 80 docentes
EVALUACIÓN
La evaluación se desarrollará a través de una serie de actividades a lo largo del curso para recoger información que permita valorar y orientar el proceso de capacitación docente y promover la autoevaluación constante del participante.
Elaborar un portafolio.-
Habrá una evaluación final consistente en la aprobación de un Anexo Interdisciplinario basado en la Teoría de la Inteligencias Múltiples donde estén presentes los caminos para el desarrollo de las distintas inteligencias, que los participantes deberán elaborar.
Para su aprobación se considerará su:
· pertinencia
· estrategia de planificación
· adecuación del recurso tecnológico propuesto
· y el fundamento correspondiente
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